04小学数学大单元教学研讨活动总结，2022年素养导向下的“大单元”教学研讨活动

　　说话人 1

　　好的，感谢李老师给我们这样详细地解读，更好地理解我们在这个单元整体建构过程当中的一些思考和实践的这个过程。好，接下来我想以在不断度量的过程中建构面积概念为题，来对今天的这场活动做出总结。聚焦我们的量感核心词，引领面积单元整体建构的这一个专题，我将从以下三个方面来阐述我接下来的总结部分。首先我们看解决困扰这个部分，究竟困扰是什么?在学习面积这个概念的过程当中，我们应当特别地关注到学生的困扰究竟是什么?不妨还原到我们在磨课过程当中李霞老师的某一节课，我们来看一看在这节课的教学过程当中，李老师希望从大整体就是大度量关建构的这个整体出发，从复习线的长短度量引入，以在区分的基础上引出面积的学习。所以老师在新授的第一个环节就演示了线动层面的过程。问题上发现了什么?学生说发现了面有长短，面有大小。第三个小孩站起来，准确地描述说了，说这两个面积有大有小。那么紧接住老师就以这样的问题引发了探索，他说那就以 1 号图形为例来说一说你们对面积的理解吧。好，我们一起来看一个片段，看看小朋友们是怎么上的。

　　说话人 2

　　提到了什么面积?那么能不能就你的理解表示出什么是 1 号图形的面积?你怎么理解这个面积?以 1 号为例来说一说来这位女孩。

　　说话人 3

　　长家宽城啊。

　　说话人 2

　　我写在这里，长加宽。

　　说话人 3

　　乘 2* 2 长加宽要括上括号，如果是先算乘带宽是。

　　说话人 2

　　它的面积，不是你说。

　　说话人 3

　　这不是它的面积，这是它的周长面积，就应该是就是它这一面，你。

　　说话人 2

　　能不能可以一边来，用你的把你的想法表示出来，一定要。

　　说话人 3

　　扣上屏幕。我觉得面积应该是就这一面，假如这是个立体图形，就是它这一面的面积，就是先算一面的面积，然后。

　　说话人 2

　　什么是它的。

　　说话人 3

　　面积?就是。

　　说话人 2

　　这一面的。

　　说话人 3

　　什么这一面的?

　　说话人 2

　　你给他补充，看你接受不接受他的建议。你说这一面的大小同意吗?同意。真的是这样来，刚才的那位女孩，你还认为长加宽的和乘 2 是它的面积吗?这是我们之前学过的周长好。嗯，真的就如刚才这两位同学说的，以 1 号图形为例，从头看 1 号图形的大小就是 1 号图形的，耶耶，能不能像他这样一边摸一边说我们一边来?那你再试一下，来试，一边摸一边说。

　　说话人 3

　　这一面的这一面就是它的面积，先 1 号长，方形的大小就是 1 号长方形的面积。

　　说话人 2

　　来，我们跟着它一起做来开始， 1 号长方形的大小就是 1 号长方形的面积，这样是不是我的体会更深了? 1 号长方形的什么呀?大小就是它的面积。那么能叫这样说一说 2 号图形的面积吗?来，那好，你来。嗯，没事，勇敢一点来。

　　说话人 3

　　这个 2 号长方形的大小就是这个 2 号长方形的面积。

　　说话人 2

　　声音又洪亮，说得又完整，是不是?对，给点掌声。特别棒，我们一起来一遍， 2 号开始。

　　说话人 3

　　2 号长方形的大小，就是长方形的面积。

　　说话人 2

　　想让这些同学。

　　说话人 1

　　老师们看完这个视频以后，我们来回顾一下，刚才在这个视频当中，以 1 号图形为例，说你对面积的理解是不是第一个小朋友出来，他就用周长描述了对面积的理解困扰提前出现了，那么进一步放，我们有没有在刚才这个学生的表现当中发现这样一种现象?或者我们试图去理解这个学生为什么要提出周长这个结果?学生可能是想给这个面的大小，他所谓理解的面积的概念一个数的结果，但是因为没有产生度量，没有办法说出一个具体的数，那么转而想到了说，诶，周长这件事情我是算过的，我是否能用周长的这个数的结果来描述那个面的大小呢?在老师眼里，我们尽管可能理解他有这样的出发点，但事实周长和面积是两个完全不一样的概念，这是行不通的呀。

　　说话人 1

　　那进一步思考，学生在接下来边摸边模仿着说什么的大小就是什么的面积，这句话的过程当中，学生那样子说的过程又是比划着，又是一起说这样好的这个课堂氛围我们觉得很享受。但是这个过程是否学生真的理解了概念的内涵了，还是值得生死的?那么进一步我们接着再将这节课往后拓展。

　　说话人 1

　　接下来老师通过多次的表达活动，得出了物体的表面封闭的图形，它们的大小就是它们的面积这个概念，进而进入了它的新售环节。 2 呢。李老师继续演示线动层面的过程，这一次同学们发现两个图形的大小是不能一眼看出来了，那怎么办呢?我们接下来再看一看学生比较的这个。

　　说话人 2

　　过程。对，再看现在要将 2 号长方形的继续平移会怎么样?变成这么?变成这样，现在还能不能看出两个图形的面积?不能，谁大谁小，你的意见不能，为什么?

　　说话人 3

　　因为那个一个是横着，一个竖着，我们根本看不清哪个才是那个面积。

　　说话人 2

　　更大。那也就是说刚才我们是不是通过观察就能知道两个长方形的面积的大小?对，现在通过观察发现不了怎么办?等着我来。那你。

　　说话人 3

　　来。嗯，可以拿着尺子来测量。

　　说话人 2

　　一下，你要怎么测量来。

　　说话人 3

　　嗯，那就是先把。

　　说话人 2

　　你可以演示一下你准备怎么做，就是直接碰上它，你就比划一下准备怎么做，因为。

　　说话人 3

　　这个先把横着，嗯，长度测量出来，然后再把数的测量出来就可以。嗯，求出数的有多少厘米，可以分成多少行，然后分成这个横着的话可以分成多少个小格?

　　说话人 2

　　分成多少小鹅?他提到了什么?小。

　　说话人 3

　　鹅子?

　　说话人 2

　　你，你的意思是要把它分成什么?

　　说话人 3

　　一个一个的小格。

　　说话人 2

　　分成了一个一个的小格子，如果有这样的小，一个一个的小格子，是不是就可以知道它面积的大小了?你太了不起了，非常的好。你的办法呢?

　　说话人 3

　　我觉得孩子是可以，嗯，测量起来。嗯，因为可以先算出它的周长，再来比较一下。

　　说话人 2

　　算出周长?我没听明白。算出周长。

　　说话人 3

　　一共的长，嗯，这个一二图形它们各算出它们一共周长的长度，嗯。

　　说话人 2

　　在比较。比较什么?

　　说话人 3

　　比较他们?周长哪个大?哪个小。

　　说话人 2

　　周长哪个大?哪个小就可以知道面积哪个大吗?大。你的意思是邹长如果长面积就大，我表述的是你的意思吗?是不是这样的?那到底是这样吗?你们认为是这样吗?我也是，但是那我们现在把它先留作一个问题，我们一会再处理，好吧?好，同学们刚才提到的要用什么呀?小方格来测量。小方格来测量是吧?对，还有没有别的办法呢?你的方法。

　　说话人 3

　　我觉得还可以，靠观察来看。嗯，如果把那个正方形就这样按一下，然后把那个多余的部分弄成长的，我觉得它俩可能一样。

　　说话人 2

　　你的意思是不是要把它俩怎么样。

　　说话人 3

　　不是，就是把那个下面那个图形移到上面，假如是跟那个平常跟那个一样长，然后就把底下多余的部分弄到旁边，然后那我觉得它可以和它一样长。

　　说话人 2

　　你要表述的是不是这个意思?嗯，对，那这个方法叫重叠法，可以将两个图形怎么样重叠?重叠起来之后你的意思是把。

　　说话人 3

　　下面弄到那旁边。

　　说话人 2

　　就这两部分再进行重叠，需要把它剪下来，再次重叠的方法的确能比出两个图形面积的大小。但是大家想如果现在不是两个图形，是两个黑板的面，能不能用这个方法?

　　说话人 3

　　不能，只能用小哥的。

　　说话人 2

　　方法，看来这个重叠的方法是不是有一定限制?对，还是刚才这位同学说的，如果有这样的小格子是不是比较方便一些?对，好，接下来我们就不妨用这样的方法来试一试。大家来看活动要求我们先来。

　　说话人 1

　　老师们在这个两个图形不能直观看出大小怎么办的过程当中，有没有发现学生再次地提出了可以计算周长，从而通过比周长达到比面积的目的?那我们回想一开始同学就提出周长了，然后也从黑板当中擦掉了，那从黑板当中擦掉这个行为是否就擦掉了周长在学生心目当中他的那样一个想法?那我们这里是不是有这样的一个思考?因为在这样子的一个比较过程当中，没有量面积的过程，面积仍然对这两个图形来讲只是个描述性的概念，没有以数的形式而出现，所以老师也不好反驳，因为我们拿不出来区分周长面积这两种数真的不一样的证据，所以困扰仍在持续。

　　说话人 1

　　那么我们这节课如果困扰仍在持续，更就是解释不清楚的话，可能的有效干预是什么呢?我们希望在接下来的教学过程当中，进一步通过新的这些内容的上课过程来进一步区分周长和面积，以及我们期待在复习的时候上一节周长和面积的区分课，以达到让学生分清这两个目的的概念的目的。

　　说话人 1

　　但是上过的老师们也试着问了你自己，也有很多老师在向我表达这样的困惑，那么你上完这样的复习课以后，效果究竟如何呢?如果还是分不清怎么办呢?那我们就再练再测，这就是双减提尺的难度，如果我们课堂教学的这个效果优化不了，那么后果可想而知。那么进一步整理我们刚才的想法，从刚才视频当中的做法当中我们可以看到非常典型的一种想法，就是我们在教学这个内容的时候，通常会把关注点放在直观操作，就是摸一摸、涂一涂等这样的活动当中。在感知面积以后，让学生概括地说出面积的定义，那我们总愿意相信，如果这些词语出自学生之口，而并不是我们老师自己说出来的，那学生就理解了。可是从刚才的视频当中两个片段，大家看真的理解了吗?比面的大小主要经历两个阶段，一是比较两个或多个面的大小，二就是精确地求出某个面的大小，那就是要用树来进行表示了。那么比较两个图形面积的这个过程当中，以刚才的片段为例，我们是不是希望学生经历先观察可以看出，观察看不出大小，那我们就可以通过重叠简拼，那重叠减评比较麻烦，那我们可以进一步优化到数格子上去，同时有意识地去设计不同大小的格子，来强调单位统一的重要性。

　　说话人 1

　　这个环节的本意就是经历上面比面大小的这两个阶段，从直观比较出到需要精确求出才能比出大小的过程。但是想想我们刚才这两个阶段的教学用时的比例，是否存在这样的现象，就是不存在困惑的环节，占用了过长时间的嫌疑。比如说通过看就能比大小，一个面究竟有多大?来，你给个数，以及两个面比大小，你大我小。那你比我大多少?来给个数，是否这才真正的是我们面积的本意?那进一步我们再来看一看，刚才李老师在整体单元说课的过程当中，也描述到了一些后侧的部分。就是在练习过程当中，同学们容易出现的周长面积的干扰，如果就是教学不得当可能出现的问题，那我再给大家呈现一个问题。这个是，嗯，我记不清是哪一年了。

　　说话人 1

　　开源是五年级期末测评的一道题目，这道题目取自五年级上册列举策略的礼仪，你看，略作了一个变形，邻居家有一个长6、宽 3 的长方形花圃，那么李叔叔买来了 18 根一米长的木条，它能围一个比邻居家面积更大的长方形花圃吗?那你看后半部分，这个面问题就和原例题是一模一样的，无非就是增加了一步和李叔叔邻居家的这个长方形面积比较的过长，然而就是这一个考题，在当年的这个测评过程当中，我们从数据当中你可以看得到第六大题解决问题一共四个题目，这就是第四个题目，它的正确率，有没有发现是这四个题目当中最低的?那我们来看一看，我们期待学生达到的结果是能够通过完全列举或者不完全列举，利用规律推力，利用规律完成推理，得出结论，这肯定是可以的，对吧?已经学过这个策略，那我们觉得可能的就是可以接受的错误是什么?比如说它的周长本来是长加宽长 2 关系错了，面积和周长的计算公式混了啊。这个我们可以接受以及思考路径正确，计算出错了，或者列举发生了遗漏啊。那我们觉得也可以接受，特别值得注意的错误是什么呢?老师们来看到五年级了。在这个过程当中大家有没有发现第一个 18 平方米，第二个 18 米单位的不同意味着它很清楚它计算的这两个结果是不一样的。然而它把周长和面积产生了比较，以及在第二个问题当中，大家有没有发现学生直接计算的就是两个图形的都，它是通过比周长来完成比面积。老师们，这个错误出现在五年级，那你就可想而知。

　　说话人 1

　　如果我们周长和面积这个概念学不好的话，这个干扰就会持续很久很久，进一步再回到我们的想法上来，学生的困扰究竟是什么呢?刚才李老师也提到了，就是周长、面积、体积这三个概念真的很容易混，为什么呢?周在面上，我们认周的时候是在二维图形上学的，面在体上，我们认面积又是在三维图形上学的，对不对?所以它就真的很容易发生混淆，因为粥自然是面的基础，面又是体的基础，它们互为基础，所以回到什么是度量这个概念上来，刚才李老师也做了一些解释。

　　说话人 1

　　那在度量一首献给数学的情歌这本书当中，他说我们在度量某个物体的时候，我们到底在做什么呢?我们就是正在比较这个比较指的是什么意思呢?是直观地看到是哪个面大，哪个面小吗?它是在比较我们正在度量的物体和用来度量的物体。换句话说，度量是相对，那就是说我们做的任何度量，无论真实还是假想，但都必然取决于我们所选定的这个计量单位。这最后你用这个单位度量的过程给一个结果，那就是一个数的结果。

　　说话人 1

　　那么进一步我们也应该从刚才我们就是比较习惯的这个教学过程当中产生这样的思考，就是观察重叠数格子这些方法的名称写到黑板上，是否就达成了我们今天的教学目标?在这些显性方法的背后是否有更有价值的内容，比如说在李霞老师这堂课当中所涉及到的误差的问题大于多少?密铺的问题，哪一个单位更好呢?等级变新的、变形的问题，以及曲面化平面等等。

　　说话人 1

　　这样的问题包括在不断度量过程当中，对学生产生的思维训练，是不是在这堂课用非标准单位不断度量给出结果的过程当中取生已然精力的，或者说自然而然地在精力从单位满铺到半铺的过。老师们，这个单位满铺到半铺一定得到长方形、正方形的这一节课才出现，而且我们还要大教特教那个半铺吗?进一步我想和老师们从整体视角下度量大度量内容的大概念为例作为对照，来看一看这个单元的整体键。那么从张丹教授他们所提到的大概念这个角度来说，关于大概念的内涵是内容大概念、过程大概念以及价值大概念三个层面的。那么右面这 5 个整体视角下提到的度量内容的大概念就是兼顾了内容过程和价值。那我们不妨就对照留言格老师他们所具体描述的度量这部分的 5 个大概念来看看。

　　说话人 1

　　李霞老师的这堂课，我们看着板书来回忆李老师的片段。首先，度量是对现实生活中事物某些属性大小的刻画。是的，你蹲每块地面自然有大小，那么这个大小如何去刻画呢?上面就铺着地板砖，这就是真实情景，对吧?我们不能说看见当没看见，学生自然生活当中也有用地板砖块数来描述哪块地面大小的经验。这个度量描述的对象是什么呢?今天面积描述的对象是什么?是面，是地面、是墙面、是桌面，是面，它的属性是什么呢?它有大有小，可以比较。那么进一步我们看度量的基本方法是同一单位的不断累积，这堂课是不是在不断经历它定出自己的标准，不断度量产生结果的过程?那这就是将多个度量单位组合在一起产生结果，是吧?数出个数产生结。那么进一步我们再看度量三大概念，三、度量方法和度量单内的选取源于实际生活的需要，注意选取这件事情。那么我们后面发现桌面比前面的这两桌面比较特殊，是因为桌面上我们真的在生活场景中看不到它上面就铺着什么东西。所以学生是不是自觉地开始了选用比桌面更小的面来度量它过长，以及在度量结果的描述中对度量结果精确程度的需求有了描述。对照大概念我们来看这堂课你就能看得很清楚。同时以面积是指面的大小，用小面、量大面，大家想一想，面的大小就是这个面的面积，这个大小是不是本身也承载了以小面、量大面的这个过程?就类似于我们线段有长短，我们用线短、线量长线物有轻重，我们用轻来量重，是不是才是大度量关下的度量本质?在这里简短说一个过程，既然我们描述周长和面积，我们希望能够更好地切入面积的本意来让学生区分清楚周长和面积的混淆。

　　说话人 1

　　那么在这堂课当中，大家记不记得桶侧面面积有多大的时候怎么办呢?就像第一个站起来说我可以用原尺量，但是老师当时没有进一步去追问他到底是量什么，所以也不太清楚这个学生当时是怎样的一种想法。我倒是觉得说我们老师在课堂教学过程当中应该更好地支持学生的学习，不必特意回避在今天这堂课当中量长度这种事情的出现。因为我们这个单元后续就紧接着就要学习间接度量方法，对吧?比如说刘静老师这节课长正放弃的面积，所以我们应该问一问这个学生到底用软尺他要量什么?因为已经经历了这么长的一个过程了，它是不是有可能想要的是量出一些必要的长度还原这个曲面，就是和这个曲面一样大的一个平面，是这个意思吗?他还是说就是要通过?那就或者说他是要把这个尺子本身就作为一个单位去铺这个尺子，以表达出这个曲面有多大，还是说他真的就是拿这个软尺就是要去量这个长度，那他又是怎么想的呢?就是我们前面一直在用小面量大面，你怎么会想到用尺子量长度这件事情呢?我们是不是可以简短的聊一聊?简短插入了一个小的建议，那么再回召到我们团队整体，对这个单元整体规划的过程上来，我们确定了以度量贯穿整个单元。就是在度量的过程当中学习面积，这个单元第一节课小面量，大面是非标准单位的度量。第2节课是标认识标准单位，建立标准单位的量感，并继续用标准单位进行度量。

　　说话人 1

　　第三节课通过推想建立间接测量的过程，是吧?后续进入到推理的过程，那我接下来就想在推理这个地方，以刘静老师的这堂课和老师们说一说大概念 4 的这个部分，对应大概念 4 我们是在干什么呢?就是寻找所度量的属性与图形要素之间的关系，可以获得常见图形的计算公式。那么怎么获得呢?可以通过转化、类比等，提供了运用推理产生新的图形计算公式的视角。所以一堂课的最核心就是用转化这种思想辅助我们完成推理。

　　说话人 1

　　我们不妨从特殊语一般这个角度来看一看刘老师这堂课是如何完成，很好的推。首先我们还是从衔接的角度起，一在学完面积单位这堂课以后，练习当中，课本的练习当中有这样一个练习小组合作，用旧报纸拼出一个 1 平方米的正方形。并且你用这一个正方形去量一量教室的黑板门窗的面积。大家有没有发现对 1 平方米的晾杆的建立课本练习当中是有建议的，在刘老师这堂课当中，我们是否看到了情境创设一般当中的特殊一般是什么?一般就是一平方厘米，一平方分米，我们身边太熟悉了，以及我们在学面积单位这堂课的时候，大量的是不是在感知几平方厘米和几平方分米，因为我们身边有很多物品可以作为支撑的素。然而平方米你是否在这堂课堂中产生了大量的度量呢?没有，所以一平方米到几平方米的这个量感的建立其实是个难点。

　　说话人 1

　　大家看在这堂课情境创设这个环节当中，我们就经历了从一开始的满铺到半铺，对吧?用一平方厘米，一平方分米，诶，不管你满铺也好，半铺也好，总之我通过铺我就能知道你的面积有多大。到这个比较特殊的真实情境当中的问题特殊在哪里?这个面积太大了，像这样子的大面积的度量问题也太多了。那问题在哪里呢?问题就在于说平方米的单位只有一个，或者说 1 平方米的单位你想要多少我就给你多少啊。这么大的面积，我们即使通过半铺走到操场去实践的同学也能够很好地发现，真的很费时、很费力，这就是真实问题。

　　说话人 1

　　那像这样子的面积我们又该如何求得呢?这是不是就是这堂课长方形、正方形面积学习的需求，也是从直接度量走向间接度量的需求呢?进一步我们看对这个实践活动不能说实践活动，可以说一个项目学习，在这个项目学习的汇报过程当中，我们发现学生的成果是不是从对比这两种方法当中，这是个一般方法，这是个特殊方法，一般中又看到了一个特殊，特殊在哪里?它进展通过测量长宽，间接地推想出了我们想要的每行面积个数和行数这两个关键数据。

　　说话人 1

　　那么这个特殊，我就想特别地加一份说明，大家看一看书上面在学习完面积单位以后，有这么一个练习，下面哪个图形表示一厘米?哪个图形表示一平方厘米，对不对?看似是在区分什么长度和面积，我们多数的处理是什么?长度是长度，面积是面积，你看看单位长得都不一样，然而我们有没有看到它们之间的联系，是不是?那你想想这个同学测量长就间接推想出了每一米的地方就能长出一个 1 平方米单位。

　　说话人 1

　　带来一个一米，又长出了一个 1 平方米的单位，这是不是非常好的空间想象，以及连通了我们长度与面积之间的联系?进一步这个特殊的推想方法是否具有一般性呢?好，我们来进行进一步的积累素材。好，积累了很多素材了诶，好像都行。又出现了一个特殊素材。这个特殊在哪里呢?本来长宽都分别对应了这样的，可是它画了一个特殊的长方形，它的长是4，可是每行是 3 个，简单说就是发现长与每行个数不对应的。

　　说话人 1

　　那在这个特殊的问题讨论过程和碰撞过程，我们进一步重构了我们最开始的这样一个构想，我们的初衷是什么?我们测量长度的初衷是通过测量长度能间接推想出来每行个数和行数，我们不是非得用长去对应每行的个数，对不对?老师们，我只要测量这两个数据，能推想出这两个数据，我就能够算出这个面所包含面积分位的个数。

　　说话人 1

　　不必强求。长乘宽，长方形的面积竟然等于长乘宽，这个公式已经建起来了，而且经历得很好的，一般特殊的交叉出现的推理过程，有没有发现第二个阶段又来了一个特殊问题?这个特殊问题是不是就又接衔接到了我们上节课面积单位标准面积、单位度量身边面积的一个真实问题?那你课本的封面大约是几平方分米呢?我们曾经有过这样的问题，也曾经有过这样的度量，然而这样的度量没有量满，没有铺满。

　　说话人 1

　　那你刚才说的这个长横长宽还合适吗?对不对?这是不是又是一种特殊情况?学生是不是又找到了一个一般化的解决方法?就是把大单位细化，而单位细化又出现了一个大概念，老师们，你的除法是不是也是在不断细化的过程当中?以及这个单位细化在长正方形这节课提前出现，是否也孕妇了?下节课单位进率之间联系的，那进一步在看什么?练习过程当中，一般形状特殊位置特殊形状，整节课始终是在特殊一般特殊。积累足够素材，抽象出我们最终要建立的那个膜。

　　说话人 1

　　那你想这堂课让你回想一下你建起来的膜到底是什么?仅仅是长方形的面积等于长乘宽吗?对不对?这就是知识，那素养导向在哪里呢?推想这种能力面对真实问题，我能够通过转化，通过不停地转化来解决推理这个问题，这就是这堂课非常好的对，刚才大概念 4 的现身说法。

　　说话人 1

　　所以在这个过程当中，我想老师们一并用到了能力进阶的过程，是不是我们说学习数学要几何直观，我想如果今天的展示作为一节课的话，我也以尽可能直观的手段向老师们陈述了我们大概念，引领下面积这个单元整体建构，通过度量学习面积概念的画像。第二，改变思维。我国课程教学理论专家崔永或教授关于教学评价的理论提到了课程的逻辑，也就是说我们现在站在了新课程标准刚刚颁发，已应该进入到学习这个阶段。那我们学习新课程标准究竟应该建立的是一种什么思维方式呢?课程的逻辑是对应到新课程标准建立的过程当中去的。课程的逻辑是从期望学生学会什么开始，经历需要什么样的素材或活动，如何组织这些素材或活动，最后确定学生真的学会了吗?这是课程的 4 个经典问题，而从教师的视角来看，课程思维就需要一致性地思考，为什么教、指向价值、教什么、怎样教到什么程度。从学生的视角看，课程思维就需要一致性地思考我要到哪里去，我怎样去，需要什么样的资源，以及我真到那里了吗?所以大家看教学评一致性是从课程式域当中来的，那么课程思维本来就需要一致性的思考。目标统领下教学学习评价的问题，那我们就应该从教学评一体化这样的思维方式切入去开始，或者开启我们这一次易教新课标的学习立场。所有单一或点状的思考都不是课程思维，而是人们常说的教学思维。教学思维是什么呢?就是我们有的老师在备课或上课的时候只思考教材处理或教学方法的问题，有些老师只关注教什么，有些老师只关注怎么教，这都是教学评割裂的表现。

　　说话人 1

　　而从李老师刚才的整体说课过程当中，大家也应该看到了我们如何做到了教学平从目标上的一致性。那么如果评课者在分析的时候不把教师的教学行为和该课的目标建立关联和一致性，就会出现未讨论、未情境、未探究而探究的课堂，这并不是我们想要的初衷，而凡子种种都是缺乏课程一致性思维的表现。因此，我们应当从碎片化的教学思维、点状的单一的教学思维转向课程思维。

　　说话人 1

　　那就是说以作业为扎手助力，单元整体建构素养为核心，被教学评一体化，以单元为单位来设计作业，以学习者面临的学习问题为出发点，增加同一单元、不同课时作业之间的结构性和递进性，尤其指向能力的递进。那你就要加强同一单元各个课时作业目标与你课时的教学目标、素养目标、课程目标整体的一致性掌握方法。

　　说话人 1

　　我们从 2020 年开始大单元整体备课的本土化实践到今天，起因就是希望素养导向下，我们的老师教学能够改变课时教学碎片化的现象。比如说活动碎片化、知识碎片化等，也经历了自我学习期、推广尝试期以及进驻到现在的推广深水区。同时在我们的大型展示活动，从展示两节课进阶到一个单元做整体展示的展示形式的变革。而从能力上来讲，我们大单元整体备课本土化的能力也从一开始凸显联系衔接，现在进阶到了大概念引领单元课时同长凸显、整合提炼的这个位置上来，也不断地在积累每一个阶段的典型颗粒。

　　说话人 1

　　从今天的这堂课里，我想老师们应该明白什么，我们的大概念引领的单元整体备课又有了不一样的进阶，它已经不只是简单的自然单元的二度开发和整体设计了，而是基于学科核心素养、学生认知规律和学科知识的逻辑体系，将我们自然单元的核心内容对应到我们四大领域当中的那个主题。

　　说话人 1

　　这个主题是什么呢?比如今天的面积这个单元，那是不是要对应到图形与几何这个领域当中的图形的认识与测量?这个主题是吧?那和面积一类型的课有哪些呢?长度、体积、容积等等，这是不是就是一类课?那就从整合提炼概核心概念开始来寻找一类课的解锁密码，从一节课延伸到一类课，再从一类课回来分析具体的一节课，大家看这是不是又是一般和特殊的关系?这就是整体化和系统化教学的有效手段。我们需要从知识本质出发进行系统的梳理，善于同学生的认知水平、思维现状来进行追溯分析，将局部置于整体框架上做崩盘考虑。这就是我们新课程标准一再讲的整体性、一致性以及阶段性。

　　说话人 1

　　第二，关注教学评，一致性就是目标的一致性。刘静老师的这堂课描述项目学习没有大家想象的那么难，关注真实世界当中产生的真实问题。从解决一个真实问题开始，项目就开始了，那么项目学习更多地加入了学生的实践以及亲身体验以后的感悟。简单的例子，我们今天确实以录像以说客的形式向大家描述的面积这个单元的整体建构，然而你今天听完就意味着你学到了吗?也不一定，学习的过程必然得经历，实践一必然得经历和自己已有的经验不断地改造重组，这样的过程我们才能够对今天我们所创想的以及实践的这样一个过程有所体会。

　　说话人 1

　　所以这就是项目学习，从一个真实问题开始，我们真的去实践，以至于我们真的去九寨沟旅游以后就会产生和我们录像上所看到的那样一个美景的不同感悟体验，那这种体验是什么?就是深刻与不深刻的区别。最后我想说，概念能够跨越时间、跨越文化、跨越情境进行迁移，素养导向就是要关注正确价值观、必备品格和关键能力。教学应该以观念，而不是以知识为重心。因此，我们对于双薪双减应有的共识是什么呢?双减就是要向课堂 40 分钟，要质量，要从单元整体的角度去深研。

　　说话人 1

　　教什么?可怎么教?我们一定得找到我们这个单元知识技能上位的那个素养概念素养、目标素养为导向，建立与新课程、义务教育新课标相适应的新型教学。把知识潜在隐性的育人价值变成显在显性的育人价值，把知识零散的育人价值变成系统的育人价值，全面提升知识育人价值的自觉性、目的性和整体性。

　　说话人 1

　　最后，我希望老师们还是真的从孤立地看每一个课时到一个单元的整体架构，从讲一节课到讲一个大概念，从讲知识到弱素养，从技能训练到关键能力形成，那我们就真的能够对自己在 30 讲台不断耕耘的这片沃土当中产生自己的深度思考，优化自己的教学效果，最终达成我们能够。为党育才、为国育人、立德庶人这样一个更好的目标。

　　说话人 1

　　希望大家记住大单元整体备课四个关键词，联系、衔接、整合，提炼好各位老师，今天上午的展示我们就要到此结束了，那最后我要再次感谢小店区教研室、小店团队的大力支持，在这一次的研讨过程当中，大家真的付出了很大的辛苦，克服了很多想也想不到的困难。特别的感谢以及感谢每一位今天到场老师的热情参与，欢迎大家批评指正。教研永远在路上，我们一路同行。好，各位，谢谢大家，再见。